關於設計一個教法 史英

關於設計一個教法　(史　英　摘自人本教育札記141期)

　　設計一個教法，也許就是一般所謂的「教案設計」。

　　一、追尋非凡的意義

　　　　設計一種教法之前，最重要的，就是要找出教那個東西的「意義」。關於「意義」，
　　　　我們已經說過很多，在這裡，還要針對「教法」，再多說一點。

　　　　我們以為，教學上最大的危機，就是教者感到「無奈」。所謂無奈，有很多可能的來
　　　　源，可能是長期工作的倦怠，可能是來自學生方面的挫敗，但最可怕的，是教者自己
　　　　也認為「教這個有什麼意思」！

　　　　比如說，教小孩秤重量，非專業的人，例如父母，都會覺得很無聊：這有什麼好教的
　　　　嘛，教這個要幹什麼，秤給他看、多看幾次就可以了；然後就急著叫小孩認秤上的刻
　　　　度，計算重量等等，再不然就叫小孩反覆操作秤重的動作。

　　　　成人的這種感受，並不完全是由於不了解小孩認知發展的過程，或不尊重小孩學習的
　　　　程序，更可能的是，他自己也不知道秤重量有什麼意義。一般人心裡所想的，無非就
　　　　是量體重、量斤計兩地買菜這種生活常識，或將來學得更高深時總要用到。

　　　　但是，這種生活常識有什麼意思呢﹖將來要用到的時候難道還不自然就會了﹖這之所
　　　　以教的人會感到無趣、無奈、無聊、沒精神！

　　　　反過來說，如果我們找到了重量的意義，而且最好是一種「非凡」的意義，情況就完
　　　　全不同了。在還沒開始教之前，老師就會有一種深切的期待，有時甚至會像小孩期待
　　　　上學一樣，等著開學，為什麼呢﹖只因為急著要把一個非凡的意義，在學生面前展示
　　　　出來，讓他們打開眼界，大吃一驚！

　　　　抱持著這樣的心情的，恐怕很難不是一位精彩的老師；而無論怎樣難教的學生或長期
　　　　的工作，要讓他倦怠，可能也不容易！

　　二、建立在題材義意上的教法

　　　　教學內容的非凡的意義，不只是讓教者「活過來」，也直接影響到他的教學方法。

　　　　例如，要怎樣把乘法表介紹給學生呢﹖拿給他看﹖拍成幻燈片放給他看（視聽教學！
　　　　）﹖印成卡片聖誕節的時候寄給他（生活化！）﹖撕成一條一條的，每天發一小條﹖
　　　　發一張空白表格讓小孩自己填（學習單！）﹖這些當然都不是不可以，然而，無論是
　　　　教者還是學者，不會感到有點無聊嗎﹖

　　　　如果我們把乘法表「界定」為小孩學習乘法的記錄（這是所謂的意義，也許不是那麼
　　　　的「非凡」），或者說是「小孩的日記」，那麼，接下來的工作就很明顯了。一定是
　　　　針對某些數的相乘，要有一些乘的方法，而在學這些方法的時候，自然就有了相乘的
　　　　結果，這才會有記錄的必要。

　　　　這樣一路想下來，一個步驟引發前面或後面的步驟，整個教法就慢慢成形了。

　　　　一般的說法，是強調「教學目標」，這當然是極為重要要的，沒有目標，怎麼知道要
　　　　教什麼﹖更不必提怎麼教了。但是，單純講教學目標，容易流為空洞。

　　　　比如說，重量這一課的教學目標，就是教重量的比較；乘法表的教學目標，也許就是
　　　　介紹乘法表。這樣，這目標二字，不是說了等於沒有說嗎﹖

　　　　我們以為，教學目標，還不是設一個教法的開始，而是從屬於題材意義的第二步工作
　　　　：先找到了要教的題材的意義，接下來，我們才能想清楚要定怎樣的目標。乘法表（
　　　　在那個階段上）是要背、還是不要背﹖要學天平還是用彈簧秤﹖

　　　　換言之，教學目標，應該是在確定了題材的意義之後，具體要教會小孩的東西。在沒
　　　　有確定題材的意義之前，教學只能處在「沒有目標」的狀況下，還大書特書什麼教學
　　　　目標呢﹖

　　　　當然，我們絕不以為一個題材，只能有一種意義，無論非凡與否。不同的人，當然會
　　　　在同一個東西上看出不同的意義來。所以，從某種角度來說，我們根本上是反對使用
　　　　固定的課本的，因為，課本，都只反應了編者的觀點，但教學，卻要發揮教師的自主
　　　　性。不過，這當然是另外一個話題了。

　　三、追尋題材意義的一個原則

　　　　讀者可能會懷疑，要怎樣才能找到要教的題材的意義呢﹖

　　　　我們相信，主要是要思考這個題材最質樸、最原始、最自然、最根本的那一面。可以
　　　　思考的方法，則是提出這樣的一些問題：

　　　　人「最初」是怎麼發現這個東西的﹖

　　　　這個東西，在最「原始」的狀態下，是怎麼對人發生意義的﹖

　　　　這個東西，最「根本」的道理是在那裡﹖

　　　　人在最「自然」的情境裡，怎麼接觸到這個東西﹖

　　　　這樣想，可以剝除許多表面的現象，而那些現象是受時代或生活習慣所左右的。例如
　　　　，說到重量，人們第一個想到的是體重；但這根本是這個時代的時代病症：吃得太多
　　　　，動得太少。在原始叢林裡，才沒有什麼人在乎體重呢！

　　　　又例如說到對稱，人們第一個會想到摺紙或剪紙，但這實在不夠「質樸」，而是相當
　　　　文明（甚至是學校的）的產物；玉於鏡子，或水中的倒影，也並不直接和對稱有關，
　　　　直到人們想要對比影像和實物；在最自然的情境裡，人之所以注意到對稱，大概是因
　　　　為某些東西翻過來看的樣子，會和原來的有一種關係，而讓人產生了極大的好奇。

　　　　又如三角形，三角形本身並不是很「自然」的，但它的道理卻非常「根本」，因為，
　　　　它是邊數最少的（直線）多邊形，因而也是其它多邊形的基本組成成份（任何多邊形
　　　　都可以切割成多個三角形）。

　　　　類似以上的思考，都會幫助我們慢慢地發現那些習而不察的題材，到底能有什麼意義
　　　　，而且，這樣追尋到的意義，經常會是發人深省的，因而也是非凡的。

　　四、設計教法的幾個原則

　　　　確定了要教的題材的意義，並根據這樣的意義定好了教學目標，就該進入設計具體教
　　　　法的階段了。在這個部分，我們提出幾項原則：

　　　　（一）拓展生活經驗

　　　　教學的方法，不能不建立在孩子既有的經驗上；我們不能直接讓小孩接觸項無法想像
　　　　的東西。

　　　　然而，教學也絕不是重覆小孩已有的經驗，若是如此，也就無須教學了。

　　　　所以，教學的方法，總是要讓小孩從生活的經驗中，前進一步，或者付予它新的意義
　　　　，或者經由它而發現新經驗。

　　　　例如，拿著一些零錢去商店買東西，這是多數小孩已有的經驗。但他可能是把一把錢
　　　　往櫃台一放，就等著老闆的誠實處理；他也可能已經知道只要拿出足夠的十元幣即可
　　　　，而不必傾囊相授。教學就可以將這兩種方式並陳，讓小孩做一種選擇。

　　　　第二種方式，也許目前還不是他的經驗，但經過對比之後，就拓展了他的經驗；如果
　　　　再把這種拓展了的經驗，轉化成減法的直式運算，那就是同時賦與了新的意義，又發
　　　　現了新的經驗。

　　　　（二）返樸歸真

　　　　然而，在小孩已有或將有的各種經驗裡，有時候可以有許多選擇。我們的意見是，和
　　　　追尋意義的原則一樣，最好的選擇，往往是那些質樸而原始的。

　　　　所謂質樸而原始，並不完全是指「不屈服於現代文明或流行」，也是指更接近「原意
　　　　」，而所謂原意，當然是指已經確立了的題材的意義。

　　　　例如，彈簧秤當然是小孩最普遍的生活經驗，但它不夠質樸。比較質樸的，當然是天
　　　　平；但小孩反而沒有天平的經驗。所以，寧可再設計更上游的經驗（如人挑扁擔，或
　　　　兩手提水桶），再來引出天平。事實上，「比較重量」就比「看彈箕秤上的公斤數」
　　　　更質樸而自然，而天平就是不必講求「量」而直接進行比較的工具。

　　　　（三）設計猜想，引發反駁

　　　　有的題材，或某題材教學中的某個環節，並不都能服膺質樸原則，因為，一旦經驗被
　　　　拓展之後，小孩就已經進入文明。這個時候，最重要的是啟發思辯的能力。

　　　　人對一項道理的認識，基本上是「辯證」的；總要透過一個「詰辯」的過程，人才能
　　　　真正懂得。所以，教學應該提供這種詰辯的機會。

　　　　我們以為，最好的方式，可能是提供一種錯誤的猜想，讓小孩用各種方式去推翻它；
　　　　或者是提供一種困境，讓小孩去突破它。

　　　　有些人會以為，困境會給小孩挫折，錯誤的猜想會造成小孩錯誤的印象。但是，除非
　　　　只看到學習中的記憶，否則為什麼那麼害怕印象﹖除非只看到學習中的操演，否則為
　　　　什麼那麼害怕挫折﹖

　　　　也就是說，做一件事一直做不出來，會讓人有挫折，但想一件事，一直想不出來，卻
　　　　讓人覺得興奮，大家不都很愛看推理小說嗎﹖記一件事，一直記不起來，是應該避免
　　　　錯誤印象的干擾，但認識一件事，越有錯誤猜想來對比，越是能夠認識得清楚。

　　　　例如，提供一個放反了的幻燈片，設計成一種因為放反了而想不透的情境，要比直接
　　　　拿正放的畫面去對比，要更能發人深省。又如，先讓學生以為月亮盈虧是由於被地球
　　　　擋住了（錯誤的猜想），再讓他們發現半月的邊緣，除了原來的半圓外，竟是直線，
　　　　就反駁了擋住的說法（地球是圓的，陰影的邊綠不能是直線）。

　　　　當然，這些方法，除了符合知識發展的規律，更有製造驚奇的效果，而好奇心是學習
　　　　動機的主要來源。

　　　　（四）給小孩留下自學和自主的空間

　　　　有人說，最好的教學，是根本不教。

　　　　這裡的不教，當然是指狹義的，傳統的，單向灌輪式的教；而絕不是放牛吃草。但是
　　　　，即使是採取了啟發式的教學，這個「不教」的主張，還是發人深省的。

　　　　如果我們能設計一種情境（因此已經擺脫了放牛的嫌疑），讓小孩可以自主地學，連
　　　　安排好的活動、討論都沒有，只要真的學了，那不是更美好嗎﹖

　　　　這種教學的最高境界，我們也許不敢奢望，不但因為我們的小孩並非愛彌兒，也因為
　　　　我們也並非盧梭︵註︶。然而，這並不表示我們不可以心嚮往之。一種好的教學，一
　　　　定是時時記得要給小孩留下自主和自學的空間。

　　　　最土笨的方法是，在某個適當的時機，準備了合理的材料，教者一句話也不說，一點
　　　　解釋也沒有，任何指導都不給，只是讓學生自己看資料。也許有人以為這對年齡較小
　　　　的孩子並不適用，然而我們以為，這並不是可以一概而論的。

　　　　主要還是要看題材的性質，如果是指導性和示範性很強，而又不太涉及細緻的思辨，
　　　　那麼讓小孩自己看的效果，有時反而大於教師的解說。當然，因為學生年齡的考慮，
　　　　最好還是在閱讀之後補上討論。

　　　　比土笨法稍微高明一點的，也許是安排一種可以讓小孩自由自主表達的，真正開放的
　　　　問題。這當然並不容易，因為，教學的設計要能有收尾的把握。

　　　　無論如何，凡此種種，都可以說是響往「不教」境界的努力。

　　　　（五）教小孩怎麼學

　　　　教學二字，有一種解法是「教學生怎麼學」，這也是具有深意的。

　　　　一種好的教法，總是不但教了本來就要教的東西，又能也教學生怎麼學這樣東西。這
　　　　就好像那句俗語所說的，不但給了魚，還給了釣桿。

　　　　例如前面談到讓學生自己閱讀，本來是為了讓學生有自學的機會，但如果事後再和學
　　　　生研究他閱讀的過程，並協助找出他之所以讀不懂的原因，以及解決的方法，這後面
　　　　一階段的功夫，就是「教學生怎麼學」了。

　　　　其實，廣義來說，凡是「教」，都應該是示範「怎麼學」，只是有的時候，這種示範
　　　　並不明顯，甚或被其他的目的所掩蓋。所以在設計教法的時候，要時時地想到，學生
　　　　是否能因為這種教法，而學到自己要怎麼學。

　　　　尤其當兩種教法在設計時相互競爭的時候，我們也許不選擇快速達到目標的那一種，
　　　　而刻意選擇比較迂迴的另一種，因為，後者更能讓學生體會到該怎麼學。

　　　　結語

　　　　如果教學是一種藝術，設計教學，就是藝術的藝術。以上所談的，當然不能說是完備
　　　　，但做為教者的參考，也許不是毫無價值吧！註：盧梭在︽愛彌兒︾一書裡，彰顯了
　　　　這種無為而教的自然主義；但史金納曾在「自由又快樂的學生」一文裡做強烈的批評
　　　　，說「愛彌兒這樣的學生，從來沒有在現實裡出現過」，但他忘了提到，其實如盧梭
　　　　這樣偉大的教師，現實裡也並不多見。